Onderwijs

Weg uit het onderwijs

[Terugblik] Als je mij drie jaar geleden zou vertellen dat ik het onderwijs zou verlaten had ik je voor gek verklaard. Volgende week vrijdag is het dan toch zover. Ik kan het nog steeds niet geloven.

Vlak voor de zomervakantie zag ik de vacature. Ik dacht misschien dat het door de extreme drukte kwam dat mijn oog erop viel. Dat het een vlucht was. Maar na drie weken ontspannen zat de vacature nog steeds in mijn hoofd en heb ik de brief geschreven.
Leerlingen en ouders zijn inmiddels op de hoogte van mijn vertrek. Dat maakt het op de een of andere manier echter. Ruim drie maanden kon ik er niks over vertellen. Het zou alleen maar voor onrust zorgen.

Van klas 2E was ik niet alleen de wiskundeleraar maar ook de teamleider. Ik begon de les met het ze te vertellen. Ze vonden het duidelijk jammer. Dat deed mij goed, maar tegelijkertijd was dit precies de reden dat ik als een berg tegen dit moment had opgezien.

Yassin begreep het wel: “U bent alleen maar bezig met problemen oplossen, dat is niet echt leuk, meneer.”
“Nee Yassin, dat is het niet.”
“Gaat u soms meer verdienen?” Vroeg een andere leerling.
“Integendeel. Maar dat komt ook omdat ik minder ga werken.”
“Maar waarom gaat u dan weg?”
“Ja… dat is een goede vraag…”

lees verder >>

Hokjesdenken

Als je moeite hebt met hokjesdenken, zegt dat dan misschien iets over jezelf?

Als ik zeg dat iemand ADHD heeft, dan betekent dat niet dat ik hem in een hokje stop. Dat is in ieder geval niet mijn bedoeling. Ik gebruik de term om kenmerken te benoemen die overeenkomsten vertonen met die van anderen. Dat praat soms makkelijker als je woorden wil geven aan wat je ziet. Het kind of de mens verandert er niet door. Het maakt iemand niet minder waard. Integendeel, het maakt iemand bijzonder. Pas als er niks herkenbaars aan je is, moet je je zorgen gaan maken.

Mijn zus heeft downsyndroom, ook zo’n hokje waar je ingestopt kan worden. Maar je ontkomt er bij haar niet aan. Aan haar uiterlijke kenmerken zie je dat ze anders is dan anderen. Waar je bij iemand met licht autistische kenmerken nog kunt twijfelen, is er bij mijn zus geen twijfel mogelijk. Je ziet het meteen. Ze is een “mongooltje”, zoals ze het zelf zegt. Vroeger, toen we samen kind waren, was dat nog een gangbaar begrip, mongool. Ik heb er geen moeite mee, maar ik ben er dan ook mee opgegroeid. Ouders van nu, met een kind met downsyndroom, hebben wel moeite met dat ouderwetse begrip. Dat kan ik mij heel goed voorstellen. Wat ik bedoel te zeggen, het kind of de mens verandert er niet door. Mijn zus blijft gelukkig gewoon zichzelf. En hokjes zijn hokjes, welke naam je er ook aan geeft.

Hokjesdenken zegt vooral iets over mensen die als ze een begrip als ADHD horen, er het hokje bij denken in hun hoofd. Om vervolgens het kind waar het over gaat niet meer als dezelfde persoon te kunnen zien. Omdat het hokje in hun hoofd wordt gekoppeld aan een vooroordeel. Dat de ouders van kinderen waar het om gaat dat niet prettig vinden, begrijp ik maar al te goed. Zij zien als ze naar hun kind kijken vooral iemand waar ze heel veel van houden.

Soms denk ik dat mensen die zeggen dat ze niet in hokjes willen denken, dat stiekem toch doen. Dat ze zeggen niet in hokjes te willen denken, omdat ze van zichzelf weten dat er dan een vooroordeel bij hen opkomt. En dat ze daar niet trots op zijn. Het is zomaar een gedachte…

Over dyslexie, nog even

‘Dyslexie is het gevolg van slecht onderwijs’ stond er in de kop van het nieuws. En het was deze keer niet de Telegraaf die deze ongenuanceerd prikkelende titel bedacht. Het was het AD, maar het werd door alle media klakkeloos overgenomen. Ook door media die gespecialiseerd zijn in nieuws over kinderen, opvoeding of onderwijs.

Vanuit het dyslectische kind gedacht vind ik dat onbegrijpelijk. Dyslectische leerlingen oefenen zich het schompes. Soms is het best haalbare resultaat dat deze leerlingen leren omgaan met hun handicap. Ze kunnen ook na intensieve behandeling nog niet zelfstandig een eenvoudige tekst lezen. Alles moet worden voorgelezen. Echt, het komt voor. Dyslexie heb je in verschillende gradaties. Met als overeenkomst dat behandeling gericht op het vergroten van de leesvaardigheid, zorgt voor kleine stapjes vooruit.

En juist die leerlingen, die misschien nét na keihard oefenen de kop van het AD kunnen lezen, krijgen dan te horen dat het hun eigen schuld is. Dat ze eigenlijk gewoon niet goed hun best hebben gedaan op school. Want zo voelt dat dan, volgens mij. Maar misschien heb ik weer eens last van mijn empathisch vermogen en valt het allemaal wel mee.

Het artikel zelf is, zoals zo vaak, veel genuanceerder dan de kop doet vermoeden: ‘Er worden onnodig veel kinderen gediagnosticeerd met ernstige lees- en rekenproblemen, zegt dyslexiehoogleraar Anna Bosman. [...] Hoogleraar Ben Maassen: “De praktijk is nu dat kinderen met dyslexie op school minder hoeven te lezen en te spellen, terwijl ze juist méér moeten oefenen.” Hij benadrukt dat erfelijke dyslexie wel degelijk bestaat, maar dat niet meer dan 5 procent van de bevolking daarmee te maken heeft.’

Daar kan ik mij wel in vinden. En 5 procent, dat is nog steeds 5 op 100. Dat betekent dat gemiddeld in elke klas minstens een leerling zit met dyslexie.

Onderwijsvernieuwing

Vernieuwing. Bij het ministerie van onderwijs zijn ze er dol op. En als de onderwijskundigen op het ministerie het zelf niet kunnen verzinnen, dan wordt het wel bedacht door de VO-raad, de PO-raad, de Onderwijsraad, en weet ik veel wat voor adviesraden er nog meer zijn. Tel daar een ambitieuze minister en een staatsecretaris bij op, en het feest van vernieuwing is compleet. De ene onderwijsvernieuwing is nog niet afgerond, of de andere staat al weer voor de deur. Het idee achter een vernieuwing is vaak dat het een probleem moet oplossen. De aansluiting VWO naar WO is slecht: studiehuis. Leerlingen kunnen slecht rekenen: invoering van het rekenexamen. De aansluiting van VMBO naar MBO moet beter: we bedenken nieuwe examenprogramma’s. De mensen hebben geen normen en waarden meer: we gooien er een cursus burgerschap tegenaan. En ga zo maar door. Het zou interessant zijn om eens te meten wat het rendement is van al die vernieuwing.

Ik hoorde eens een collega zeggen dat onderwijsvernieuwing niet bestaat. “Onderwijsontwikkeling, dat bestond wel.” Ik was zelf net enthousiast bezig het onderwijs te vernieuwen op dezelfde school en wilde het niet horen. Met een team bevlogen docenten voerden we de weektaak in en ontwikkelden we contextrijke opdrachten. Naast cijfers was er ook aandacht voor het ontwikkelen van vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Het was zo anders dan ik tot dan toe had meegemaakt, dat ik het graag bestempelde als vernieuwing. We gingen de wereld veranderen. Het gaf veel voldoening om als team samen stappen te zetten. Het ging wel met vallen en opstaan, maar we waren niet bang om fouten te maken.

Als ik terugkijk, dan was er weinig nieuws onder de zon. Alles wat we invoerden was al eens bedacht en gedaan. En niet één keer, maar wel honderd keer. We keken het ook letterlijk af van scholen waar we naar toe gingen ter inspiratie. Mijn collega had gelijk, onderwijsontwikkeling is een betere term. Ontwikkeling geeft aan dat het voortborduurt op dat wat bestaat, met als doel het te verbeteren. Het is een wat meer nuchtere benadering, die er voor zorgt dat je met beide benen op de grond blijft staan.

Je kunt als school beter investeren in de ontwikkeling van mensen en het leren samenwerken als team. Daar zit toegevoegde waarde in. Als een groep mensen leert om samen verantwoordelijk te zijn voor het onderwijs, dan komen de ideeën vanzelf. Dan ga je samen aan de slag om het onderwijs te ontwikkelen. In het bedrijfsleven noemen ze dat Human Resource Management. In het onderwijs wordt daar te weinig mee gedaan. Ik ben geen expert als het gaat om het succes van het Zweedse onderwijsmodel, maar ik denk dat we in Nederland net zo succesvol zouden kunnen zijn als we meer zouden investeren in de mens die voor de klas staat. Met de 20 lessen per week die een docent in Zweden voor de klas staat heb je daar dan ook tijd voor. Met het geld dat we in Nederland uitgeven aan onderwijs is die 20 lesuur niet te betalen. Er zouden miljarden bij moeten.

Er bestaat een verband tussen kwaliteit van onderwijs en het geld dat je er in stopt. Het ministerie wil meer kwaliteit voor minder geld en noemt dat opbrengstgericht werken. Er is niks mis met efficiëntie, maar er zit een grens aan. De opbrengst kan nog wel eens tegenvallen. Geld investeren in het onderwijs, dat zou pas vernieuwend zijn!


Deze column verscheen in het semptebernummer van onderwijsvakblad Bij de les.

Claustrofobisch

Hoe langer ik in het onderwijs werk, hoe meer de muren op mij afkomen. Vooral in de winter wordt ik er depressief van. Ik kom om acht uur aan op school als het nog donker is, ga de hele dag niet naar buiten en als ik om even na vijf vertrek is het nog steeds donker. 1000 uur per jaar sluiten we onze leerlingen op tussen vier muren. We stomen onze leerlingen klaar voor de moderne maatschappij, maar wat zien onze leerlingen van deze maatschappij tijdens schooltijd? We leren ze over normen en waarden en respect hebben voor elkaar, we brengen ze goed burgerschap bij. En al deze wijze lessen leren we ze voornamelijk in… het klaslokaal. We bespreken met onze leerlingen welke beroepen er zijn en hoe hun talenten daarbij aansluiten. Maar hebben we wel een goed beeld van die talenten? We zien vooral de talenten die ze op school gebruiken. Over de talenten buiten de muren van het schoolgebouw wordt nauwelijks gesproken. Ik kan zo nog wel even doorgaan. Biologie, natuurkunde, aardrijkskunde worden onderwezen vanuit het klaslokaal. Terwijl er bij deze vakken veel aanleiding is om naar buiten te gaan. Of wat te denken van het leren van een vreemde taal. Als je het mij vraagt is het tegennatuurlijk en misdadig om een taal te leren vanuit een boek. Ik heb drie jaar geworsteld met het Franse lesboek en kwam niet veel verder dan Je m’appelle Dirk. Op vakantie in Frankrijk met mijn ouders waren twee weken zomerliefde genoeg om mij vloeiend Frans te leren spreken.

Mijn school van de toekomst zou een openluchtschool zijn. Leren doe je bij voorkeur niet in een klaslokaal. Het is geen revolutionair idee. Vooral in de twintigste eeuw zijn verwoede pogingen gedaan om het onderwijs meer contextrijk te maken. Maria Montessori deed dat door met uitdagende lesmaterialen de zintuigen te prikkelen. Zij probeerde de buitenwereld binnen school te halen. De Nederlandse pedagoog Jan Ligthart nam de leerlingen het liefst letterlijk mee naar buiten. Naar de moestuin of de visafslag. In de jaren negentig werkte Probleemgestuurd Onderwijs (PGO) met contextrijke opdrachten die als kapstok dienden voor de theorie die daardoor meer zinvol werd. Nog later raakte competentiegericht onderwijs in de mode. Ook het Daltononderwijs en Jenaplanscholen hebben door de jaren heen hun best gedaan om op zijn minst het onderwijs meer aanschouwend te maken.

Waarom lijkt ons onderwijs dan nog op dat van honderd jaar geleden? Ik heb een simpele en misschien teleurstellende verklaring: geld. Onderwijsvernieuwingen gedijen goed in tijden van hoogconjunctuur. Zodra er crisis uitbreekt storten de zorgvuldig opgebouwde onderwijsconcepten als een kaartenhuis in elkaar. Dat heeft de geschiedenis ons geleerd. Dezelfde geschiedenis die ons heeft geleerd dat veranderingen die worden voorgeschreven door het ministerie vrij kansloos zijn. Ik verwacht dat er in de toekomst scholen zullen ontstaan die zelf bepalen wat nodig is om goed onderwijs te bieden. Onafhankelijk van geld van de overheid en niet gebonden aan regels van de inspectie. Het grote nadeel is dat je waarschijnlijk een flinke zak geld moet meenemen om je kind naar deze school te laten gaan. En dat past jammer genoeg niet bij mijn principes.

Deze column verscheen eerder in onderwijsvakblad Bij de les.

Opgeleid waarvoor?

Ik dacht altijd dat er niet zoveel verschillen bestonden tussen de Nederlandse cultuur en andere culturen. Totdat ik als beginnende leraar drie Marokkaanse jongens in de klas kreeg. Ik was een beetje bang voor ze. Ze praatte zo hard en waren altijd aan het bekvechten, met veel gebaren erbij. Bij de techniekles konden ze geen moment op hun kont blijven zitten. Hard lachen, dat deden ze ook graag. Wat zijn dit voor aso’s, dacht ik bij mezelf. Ik wist mij er geen raad mee. “Blijf nou een keertje stil zitten! Doe eens even normaal!” Als ik boos werd ging ik net zo hard praten als zij deden. Daar werd het natuurlijk niet beter van. Het heeft mij minstens een half schooljaar gekost om er mee om te leren gaan. Humor heeft ons uiteindelijk gered. Door de verschillen te benoemen en er samen om te lachen ontstond wederzijds begrip. Ik ontdekte dat het drukke macho gedrag erbij hoorde. Het was onderdeel van hun cultuur. Toen ik er oog voor kreeg vond ik het grappig en op een gekke manier vertederend.

Ook bij leerlingen van andere culturen kostte het vaak moeite om de culturele kloof te overbruggen. Vooral met temperamentvolle meiden wist ik mij vaak geen raad. Ze haalden het bloed onder mijn nagels vandaan. Radeloos werd ik er van. Zelfs zo radeloos dat ik een keertje voor een volle klas in huilen uitbarstte. Toen werd het van de schrik wat beter.

Cultuurverschillen overbruggen is niet vanzelfsprekend. Ik heb er hard voor moeten werken. Ik had als leraar dan ook geen andere keus, kon er niet voor weglopen. Voordat ik in het onderwijs ging werken was het mij kennelijk altijd goed gelukt om de confrontatie te mijden. Naast een Surinamer zitten in de tram en glimlachend knikken als je de tram weer verlaat. Het is wat anders dan samenwerking aangaan. Laat staan echt interesse tonen.

Een van de drie Marokkaanse jongens kwam ik later regelmatig tegen in de supermarkt waar ik boodschappen deed. Mohammed werkte er als vakkenvuller om wat bij te verdienen. We maakten altijd een kletspraatje. Hij vertelde dan over zijn opleiding bij het ROC en over zijn plannen voor de toekomst. Hij had een vlotte babbel en wilde graag verkoper worden. Of een eigen winkel openen. Ik genoot van de passie waarmee hij er over vertelde.

Op een dag kwam ik hem weer tegen en was er iets veranderd. De altijd vrolijke jongen lachte niet meer. Er was verdriet in zijn ogen te zien. Ik vroeg hem hoe het met hem ging. Hij vertelde dat hij al heel lang aan het solliciteren was maar dat niemand hem wilde aannemen. Omdat hij een Marokkaan was. Ik kreeg tranen in mijn ogen toen hij dat vertelde. Vooral omdat ik mij realiseerde dat het waar was.

De laatste keer dat ik Mohammed sprak twijfelde hij hevig of hij politieagent wilde worden. Het was een mooie kans op een baan, en het leek hem leuk. De keuze was moeilijk omdat zijn Marokkaanse vrienden het geen goed idee vonden – waarschijnlijk omdat een deel van hen er criminele activiteiten op na hield.

Het is nu tien jaar geleden dat dit verhaal zich afspeelde. Het uitzicht op de arbeidsmarkt voor allochtone jongeren is er niet beter op geworden. In tegendeel. Op school is men nog vol goede moed. De ellende begint pas als de opleiding is afgerond. Opgeleid waarvoor?

Deze column verscheen eerder in Bij de Les.

De decaan is dood. Lang leve de decaan!

Mijn eerste ontmoeting met een decaan was in de vijfde klas van de havo. De beroepeninteressetest had in mijn geval niet veel opgeleverd en mijn mentor verwees mij door naar de decaan. Ze wees mij op de kaartenbak met beroepen. “Kijk maar of daar wat voor je bij zit.” Van voor naar achteren liep ik de kaartenbak door en viste er enthousiast de kaarten van kunstenaar en politieagent uit. De decaan raadde mij dat in al haar wijsheid af. Het kwam niet in mij op om tegen dat advies in te gaan. Ik ben uiteindelijk via het vwo op de universiteit terecht gekomen. Architect leek mij wel wat. Kunstzinnig, maar met gunstig uitzicht op de arbeidsmarkt. Dat laatste vonden vooral mijn ouders belangrijk. Het werd geen succes. Na nog wat omwegen kwam ik er achter dat ik maatschappelijk betrokken ben en graag met mensen werk. Zo ben ik in het onderwijs terecht gekomen. Mijn proces van bewustwording was een worsteling. Ik voelde mij er vooral heel erg eenzaam bij. Met wat begeleiding zou ik gemotiveerder en met meer zelfvertrouwen aan een vervolgopleiding zijn begonnen.

Nog altijd valt er wel wat te verbeteren aan loopbaanbegeleiding op scholen. Dat zie je ook als je naar de hoge uitval kijkt bij de vervolgopleidingen. Uitstroompercentages tot boven de vijftig procent kosten universiteiten, hoge scholen en roc’s bakken met geld. Zij investeren tonnen om het tij te keren. Met weinig succes. Je kunt een proces dat jaren in beslag neemt nu eenmaal niet inhalen met een dagcursus loopbaanoriëntatie. Loopbaanbegeleiding is meer dan het afnemen van een beroepeninteressetest. Het is het organiseren van een proces van bewustwording. Wie ben ik? Wat kan ik? En wat wil ik? Dat heb ik niet zelf bedacht. Het zijn de inzichten van de moderne decaan.

Een belangrijk onderdeel van loopbaanbegeleiding vormen de periodieke gesprekken met de leerling.  Maar waar praat je dan over? Je moet eerst ervaring hebben opgedaan voordat je er over kunt praten. Het is een grote uitdaging om loopbaanbegeleiding een plek te geven in het curriculum. Er moeten praktische opdrachten zijn en stages waarbij leerlingen ontdekken wat hun interesses en talenten zijn.

Een mooi voorbeeld van zo’n praktische opdracht is bij ons op school de ‘meesterproef’ in de vierde klas. Leerlingen van de sector economie ontwikkelen daarbij in één week tijd een nieuw product of een nieuwe dienst om op de markt te brengen. Het maken van een SWOT-analyse, het opstellen van een marketingplan en het schrijven van een financiële onderbouwing zijn verplichte onderdelen. Als ‘echte’ bedrijfjes gaan teams de concurrentie met elkaar aan. Bij de eindpresentatie voor een vakjury kijkt de familie trots en vol bewondering toe vanaf de tribune. Reuze spannend en vooral ook heel echt. In de weken erna wordt er tijdens het portfoliogesprek teruggekeken. Dat gebeurt aan de hand van leerlijnen. Je verplaatsen in een ander, presenteren, samenwerken, onderzoeken, problemen oplossen, plannen en organiseren, de leerlingen zijn uitstekend in staat om aan te geven waar ze goed in zijn en tegen welke problemen ze zijn aangelopen. Vol zelfvertrouwen gaan ze met hun portfolio onder de arm naar het mbo. Elk leerjaar een meesterproef, dát zou geweldig zijn!

Door de sluipende bezuinigingen in het onderwijs staat het curriculum onder druk. Zo ook de meesterproef. Bovendien zorgen aangescherpte exameneisen er voor dat de prioriteiten worden verlegd. Loopbaanbegeleiding komt daardoor in het gedrang. De moderne decaan is harder nodig dan ooit.


Deze column verscheen eerder in onderwijsblad Bij de Les.

Afstromers

Elk jaar weer het zelfde liedje. Vlak voor de zomervakantie wordt bekend dat er meer havisten doubleren dan verwacht. Veel van die leerlingen stromen af naar het vmbo en komen, op zoek naar een nieuwe school, bij ons terecht. We proberen er met de formatie rekening mee te houden, maar daar zit een grens aan. Het geld volgt de leerling. Als onze collega-scholen in hun periodieke prognoses nog aangeven dat de leerlingen overgaan naar het volgende jaar, dan mag je jezelf niet rijk rekenen. Dit jaar hielden we er desondanks meer rekening mee dan ooit. In de tweede en de derde klas was er ruimte gereserveerd voor in totaal twintig ‘afstromers’. Het werden er uiteindelijk ruim zestig. Dan moet je dus op het laatste moment, als de caravan al achter de auto hangt, nog een klas bijmaken. En je zit weer met vacatures, waardoor je een valse start maakt met het nieuwe schooljaar. Waardeloos. Niet in de laatste plaats voor de leerlingen waar het om gaat. Waar gaat het mis?

Voor alle leerlingen in de regio die de overstap naar het voortgezet onderwijs maken, is het plaatsingsbeleid gestandaardiseerd. De NIO-intelligentietest wordt afgenomen en de leervorderingen worden in kaart gebracht met het drempelonderzoek. Verder maakt een persoonlijkheidstest onderdeel uit van het intakeproces. Met de toeleverende scholen is er nauw contact over de plaatsing. Kortom, er wordt heel zorgvuldig omgegaan met het plaatsen van nieuwe leerlingen. De leerlingen zouden het havo-niveau dus aan moeten kunnen. Ook is er geen sociaal-emotionele problematiek geconstateerd waardoor de leerprestaties achter zouden kunnen blijven. Dat je er ondanks het zorgvuldige proces een keertje naast zit, dat kan gebeuren. Maar niet zo vaak als nu gebeurt.
Leerlingen die afstromen hebben één ding gemeen. Ze hebben het gevoel dat ze falen en hebben het bijbehorende gedrag ontwikkeld. Stoer en onverschillig. ‘Ik kan het toch niet, het zal wel weer aan mij liggen.’ Dat gedrag moet verbergen dat ze het stiekem heel vervelend vinden. Eigenlijk schreeuwen de leerlingen om hulp.
Ik vraag mij wel eens af hoe deze leerlingen tijdens hun moeizame havo-carrière worden begeleid. Vier van de vijf lesperiodes lijkt er geen vuiltje aan de lucht te zijn. Het klassenteam en de schoolleiding gaan er dan, gezien de gunstige prognoses, nog vanuit dat de leerling het jaar gaat halen. En toch gaat het mis. Dat geeft te denken. Is er een plan van aanpak afgesproken in het klassenteam? Is er huiswerkbegeleiding geweest? Heeft de mentor gesprekken gevoerd met de leerling? Zijn de ouders er door school op tijd bij betrokken? In de dossiers die met de ‘afstromers’ meekomen is er weinig over te vinden. Van de ouders van ‘afstromers’ hoor ik wel eens het volgende: ‘Op de havo werd vooral benoemd wat ons kind fout deed, jullie kijken ook naar waar een leerling goed in is.’ Daar zit een kern van waarheid in.
Op de havo geldt het recht van de sterkste. Als je niet mee kunt komen heb je pech, dan is er altijd nog het vmbo en dan stroom je dus af. Op het vmbo hebben we er een flinke kluif aan om de negatieve spiraal weer om te draaien. Toch lukt het ons vaak om de leerlingen weer zelfvertrouwen te geven. Leren wordt dan weer leuk en de toekomst is niet meer zo somber. We maken er samen het beste van. Bij ons is afstromen niet mogelijk.

Deze column verscheen eerder in Bij de Les.

Archief
Categorieën